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农村初中教师科研素养国内研究现状

2016-05-05 20:25 字体:   打印 收藏 

1.2 相关研究综述
1.2.1 国外相关研究
早在20世纪初,在西方教育界兴起反思型教师教育思潮,美国著名的教育学家杜威第一个试图系统论述反思问题,在此次思潮当中。在他的著作《我们如何思维》(How we think)一书中指出,教育的一个根本目的就在于帮助人们获得反思习惯,从而能够从事理智行动 。在他看来,反思的定义是对于任何信念或假设性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考 。在其书中还提到了进行反思的四个过程,分别是暗示、产生问题、推演假设、检验假设。通过界定反思,提出反思过程,进而提出了反思行为。他指出由一种根据支持的理由及其所导致的结果,对任何信念和实践都主动详尽地思考的行为。在杜威看来,反思性行为应用于教师之中,就是当教师在教育教学实践中就是遇到的疑难、困惑或不能马上解决的问题及现象时,有一种内在驱动力指引着其对自身的教学观念和教学实践进行不辞辛苦地探索、研究和改进的教学行为。杜威的反思研究是后人进行教师科研工作研究的理论基础。
同样在20世纪初,英国教育家贝克汉姆在其《教师的研究》(Research for Teacher)中以教师成为研究者单独做为一章来论述,在这章中有这样阐述:“教师拥有研究的机会,如果他们能够抓住这个机会,他们将能有力迅速地推进教学的技术,提高教育教学的质量,并且将使教师工作获得生命力和尊严”  。贝克汉姆的研究开启了人们对教师具备科研素质成为研究者的重要思想准备。
到20世纪50年代中期,美国哥伦比亚大学师范学院院长考瑞(Corry,S.M)等人开始在教育领域开展行动研究,并于1953开始出版了一系列关于教育中应该如何开展行动研究的论述。“所有教育上的研究工作,经由应用研究成果的人来承担,其研究成果才不致白费” 。在他们的影响下,教育界在关于教育理论与教育实践的关系、研究者与教师的关系等方面进行了激烈的争论。在他们看来教师在教学过程中应运用其创作思考,指出应该改变的,并勇敢地加以试验,实现其价值。
1966年,皮亚杰(Piaget)积极倡导教师开展教育科学研究活动。在他看来中小学教师没有应有的学术声誉和专业地位比较于高校教师,造成这一现象的原因是脱离了科学研究,因而不能像同样是专门性职业的医生、律师和科学家等一样享有崇高的声望。他主张中学教师应通过参加教育科学研究而获得应有的尊严和专业地位,使教育学成为“既是科学的,又是生动的学问” 。 
到了20世纪70年代,教师职业提出了“专业化”这一新概念。但仍然有一定的局限性,这里的教师专业化仅仅指的是我们传统意义上的教师,传授者的角色,仍就缺乏研究意识和创新精神。一直到了1975年,“教师即研究者”的观点首次由英国课程论专家斯坦豪斯(L. Stenhouse)提出,不仅改变了以往人们对教师的传统观念,而且也为行动研究奠定了重要的理论基础。斯坦豪斯认为:“教师是教室的负责人,而从实验主义者的角度看,教室正好是检验教育理论的理想实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言,教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究,都不得不承认教师具有了丰富的研究机会” 。有了这一强有力的理论支持行动研究,西方各国的教师教育科研活动开始蓬勃发展起来。
随着研究的进一步深入,20世纪80年代,美国的教师专业化运动迅速波及到西方其他国家,并逐步扩大到了世界范围内。这个时期,大家对教师的要求拓展为知识、实践以及职业道德情感等领域的多个层次,这是一种更高程度的、显性的、主动的专业化要求 。有了教师专业化的发展氛围,更高层次的教师观科研型教师发展也就应运而生。教师开展教育科研观念提出之后,不断为人们所接纳,并形成一种衡量教师专业化程度的考虑因素,同时提升教师的教育科研素养,成为各国优化教师队伍的目标。
20世纪90年代,美国的霍林斯沃思和希利斯米提出解放教师的有力武器是教师教育研究,让他们从那些无效的知识中释放出来。教师与教育研究而言就是通过自己的专业知识和专业能力能够改进自身枯燥的实践工作,并且用一种探究的态度把自身和学生从已成固定模式腐朽的教育制度中解放出来。
1.2.2 国内相关研究
随着国外反思型教师、研究型教师、行动研究、教师的专业化等一系有关教师开展科研活动的思想和理念渐渐传入中国,在20世纪70年代中国大的时代背景下,教师教改研究开始萌芽,并与西方新颖的、创新的有关教师教改的思想互通有无,联系更加紧密。上世纪80年代,“科教兴国”、“科研兴教”等战略思想的提出,教育科研逐步为教育界的有志之士所关注,这也引来专家学者们有别以往的开始对中小学教师进行教育科研活动的研究。虽然我国有关教育科研的思想发展的过程没有西方历史悠久,并且不具有其一定的发展阶段性特点,但我国教育界的广大优秀人士一直在坚持不懈地克服重重障碍,推进“做研究型教师”这一思想的传播,对处于我国基础教育的广大教师的教育理念和教学实践有较大的影响。
目前,在相关教育人士的鼓舞和推动下,我国教育科研发展路径呈多样化趋势。一是专门的教育科研机构成立,如专门化和综合性的研究机构;二是在各类学校设立教育研究所,如在大学的教育学科中,以及中小学的教研室的开设;三是各类教育学会成立;四是教育科学规划系统的成立,从而形成了集机构、规划和培养为整体的教育科研体系 。
首都师范大学教育科学学院宁虹教授说,自20世纪90年代以来,“教师成为研究者”成为一种具有号召力的教师发展的口号广为传播,大量的教师科学研究实践工作在众多国家均展开了,较之于我国教师开展科研活动仍处在开始阶段 。
当然,我们同时也不能否认近年来我国在教师教育科学研究方面所取得的各种进步。中国教育学会会长顾明远教授在《中小学教师要积极开展教育研究》一文中说:教育活动不像某种自然科学,可以在实验室内发现或发明。教育研究需要广大教师的参与,集思广益,才能逐步地、较全面地认识它的规律。当然也需要有一支专职研究队伍,一方面他们可以研究一些基本理论或宏观问题;另一方面他们能够用他们的研究成果或基本理论去指导广大教师的教育研究。教师只有不断地开展教育研究,才能逐步地认识教育规律,掌握教育规律,提高教育水平,从而最终提高教育质量 。顾教授认为我们现在的教师应该在教育教学过程中积极理论联系实际,争取做一名研究型的专业教师。上海教科院副院长顾怜沉教授在《把教师的研究指向自身的实践》中提出:教师的教育研究应回归到他的本意或本身,从以往的割裂、偏颇或扭曲中走出来,当然这也不是三言两语就能说明白的事 。在他看来,教师的教育科研活动一定不能脱离教学过程也就是教学课堂实践,在过程中教师们就可以进行科学研究。尹后庆在《关注教育改革的前沿问题》一文中说:教师进行教育科研是促进教师专业发展的一条重要途径。教师开展科研,不单单是经费问题,不单单是发表论文的问题,关键是要能提高教师内在的素质,因而教育科研不能有急功近利行为 。他强调教师开展教育科研活动需要有一定过程,需要教师循序渐进,不能投机取巧,必须稳扎稳打的进行。
沈阳大学师范学院的白冬青在教育探索中发表文章强调,目前我国大部分教师在教师进行教育科研方面仍旧有很大的误区,没有实质性额指导以及常规化的对话。由华东师范大学基础教育改革与发展研究所的郑金洲教授主编了一系列关于开展教师科学研究的著作,他在《教师如何做研究》中表示:中小学教育科研的指向是改进教学实践,教育研究方式与成果的表达形式有教育日志、教育叙事、教育案例和教育反思等,强调教育研究方案的制定在教学过程中生成 。
余强于2006年在《四川教育学院学报》期刊上发表《浅谈中小学如何培养教师的科研素养》一文章中,指出教师教育科研对教师专业化以及对教育领域的关键性作用。暨南大学华文学院学报发表的马跃的《教学研究素养》一文,强调在新时代背景意义下,要想真正成为一名优秀教师,必须把“教师成为研究者”的口号落实在教育教学实践中,教师们必须明白教师科学研究是教师自我解放之路、是教师走向社团生活之路、是教师走向幸福之路、是教师走向智慧之路 。
我国在20世纪末与21世纪初,集合专家和学者开展了一次对教师科研的研究和探讨,一致认为认为教育科研与教育教学质量呈正相关,改善现有的教育现状需要教育科研促进,反之,教育教学是教育科研的主要活动阵地。只有让教师把这两者结合,才能成为一名优秀合格的教师。
 
 

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